Авторы: 159 А Б В Г Д Е З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

Книги:  184 А Б В Г Д Е З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

§ 4. Конкретные методы исследования

В ходе психологического исследования используют­ся такие основные методы, как наблюдение, экспери­мент в различных его формах, беседа, анализ продук­тов деятельности детей, тесты и социально-психологиче­ские методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно до­полняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследова­ния, разрабатываются определенные варианты основ­ных методов — методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во мно­гом зависит от методической изобретательности иссле­дователя, от его умения подобрать такое сочетание ме­тодик, которое точно соответствует поставленным за­дачам.

Наблюдение. Наблюдение—это планомерное, целе­направленное восприятие явлений, результаты которого в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода ес­тественных наук в психологии вообще и детской психо­логии в частности основана на методологическом прин­ципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его дея­тельности — действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психи­ческих процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь ис­следователь не вмешивается в ход психических прояв­лений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не толь­ко положительные, но и, как это станет ясно в даль­нейшем, отрицательные последствия.

Не всякое, даже специально зафиксированное, вос­приятие поведения детей можно считать научным на­блюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно по­строено. Прежде всего необходимо четко сформулиро­вать цель наблюдения (что и ради чего будет наблю­даться), которая вытекает из задач исследования.

Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблю­дения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы де­тей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фикси­роваться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется пос­ле предварительного изучения объекта и предмета ис­следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладыва­ется на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точ­ными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной дея­тельности.

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет

2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удов­летворение

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвер­дить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оцен­кой своих действий, выражением чувств по поводу своего пове­дения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возмож­ных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, дейст­вует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и ут­верждает себя.

На основе такой или подобной схемы-таблицы раз­рабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или пове­дения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть не­достатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработ­ки полученных данных). Опасность субъективизма воз­растает в том случае, если наблюдатель не столько фик­сирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного иссле­дования различных видов записи результатов наблюде­ния он пришел к выводу о необходимости «фотографи­ческой» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответст­венным словесным символом, так что в результате фик­сируется вся ткань процесса» (8а, 131).

В настоящее время для достижения точности и объ­ективности наблюдения используются технические сред­ства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.

Для уточнения результатов наблюдения использует­ся и шкала, на которой отмечается интенсивность про­текания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии иссле­дователя и испытуемых. Достаточно исследователю вой­ти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведе­ния, которая является главным преимуществом при ме­тоде наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен заме­чать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда ис­пользуют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отде­ляется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погру­женной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых — это обыкновенное зеркало, а для ис­следователя — окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влия­ния на испытуемых — включенное наблюдение, когда на­блюдатель становится для наблюдаемых привычным че­ловеком, при котором они ведут себя естественно.

Экспериментальные методы.  Эксперимент—глав­ный метод современной детской психологии. Это—ис­следование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем усло­вия, необходимые и достаточные для проявления и из­мерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим основные признаки эксперимента.

1. Отличительной особенностью эксперимента являет­ся активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения вы­двинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь меж­ду психическими явлениями и различными психологиче­скими и непсихологическими условиями их возникнове­ния и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может про­текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим вы­яснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, кото­рое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В на­шем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные усло­вия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментато­ра и т. д. Для достижения успеха исследования необ­ходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.

Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспери­ментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.

Допустим, мы хогим исследовать особенности запо­минания (скорость, объем и т. д.) школьниками опре­деленного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по классу. Ясно, что резуль­таты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный сорев­новательный мотив.

Еще пример. Давая детям задание запоминать сло­ва, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому — за хорошие результаты пообещать награду, третьему —• пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспери­ментов) и достаточное количество испытуемых позволя­ют посредством применения статистических методов об­работки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.

Результаты каждого опыта фиксируются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента  (количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движе­ния и т. д.).

Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, за­гораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологиче­ских показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится на­жимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять дру­гие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быст­рота реакций на различные раздражители, объем вни­мания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируют­ся автоматически с большой объективностью и точ­ностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуа­ции. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных усло­виях, и полученные данные будут иметь весьма ограни­ченный характер.

Для того чтобы придать лабораторным опытам ес­тественность, используется один из главных методиче­ских приемов — игровое моделирование эксперимен­тальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регист­рации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы вхо­дили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в дет­ской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимен­та,—отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, — отличающим его от эксперимента искусствен­ного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальнос­ти при проведении искусственного эксперимента».

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личнос­ти школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отно­шений и общения между детьми. Игровое моделирова­ние ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Нередко в таких экспериментах используются спе­циально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспери­ментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на дейст­вия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие—бросали конфету и убегали, третьи— пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)

Формирующий эксперимент. В формирующих экспе­риментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ре­бенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может вклю­чать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны при­вести, согласно предположению исследователя, к опре­деленному развитию психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий  эксперимент  имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констати­рующих экспериментов и других методов устанавлива­ется фактическое состояние и уровень того психическо­го процесса, свойства, признака, на который исследователь собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полу­ченных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнози­рует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально орга­низованного экспериментального обучения и воспита­ния. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными измене­ниями в содержании, организации и методах педагоги­ческих воздействий. При этом в каждом отдельном ис­следовании может проверяться какое-то вполне опре­деленное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в ре­зультате которых контролируется ход происходящих из­менений и измеряются результаты.

Для того чтобы убедиться, что изменения, зафикси­рованные после проведения формирующих эксперимен­тов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где экспери­мент не проводился. Такие группы, в отличие от иссле­дуемых, экспериментальных групп, называются конт­рольными. При этом оба ряда групп должны быть оди­наковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же пе­дагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического эксперименти­рования, и особенно принцип соблюдения равных усло­вий опыта.

Приведем пример формирующего эксперимента. При изучении причин, по которым шестилетние дети в груп­пе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъек­тивная информированность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, кото­рые обладают какими-то интересными для многих зна­ниями и умеют ими поделиться? Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследова­ние. На первом этапе изучались межличностные предпочтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять по­лученные знания в повседневном общении со сверстни­ками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значи­тельно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)

Беседа и другие методы опроса. В конкретных психо­логических исследованиях почти никогда не применяет­ся только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологиче­ских исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность уста­новить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуа­цию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как матери­ал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающий­ся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми эксперимен­тальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам иг­ры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел ле­жали на большом столе). Покажи мне, как в них игра­ют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захоте­лось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,—замечаетПиаже,—это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее пра­вило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, исполь­зуется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) ид­ти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готови­ли)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наи­более привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ре­бенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора )

Мы хотим особо обратить внимание на два послед­них вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что де­тям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий при­ем. Детям показывают две картинки, на которых изо­бражено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц—веселого и груст­ного — и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка) пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детско­го сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ори­ентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказ­ка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цве­ток? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.

К опросным методикам относятся и такие проектив­ные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные ме­тодики, особое значение имеет искусство ставить воп­росы: 1) каждый вопрос должен преследовать достиже­ние определенной цели; 2) при формулировании вопро­са необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так форму­лировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;

6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по се­бе вызывают отрицательное (или положительное) отно­шение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нару­шают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ре­бенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более до­стоверные результаты, но и в том, что ответы детей мож­но обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на ме­тодологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произ­ведения раскрывают такие стороны его психики, в кото­рые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

На материале детских рисунков изучаются познава­тельные процессы (ощущения, восприятие, представле­ния, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченнос­ти) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чис­тых, ярких красках—желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению де­тей,—это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными крас­ками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической  методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверст­никам здесь можно судить по двум основным показате­лям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рису­нок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребе­нок испытывает положительное отношение («для дру­га»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют ма­ло красок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож­но судить и о состоянии их здоровья.

Существуют гесты (например, тест Люшера), выпол­няя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, раз­ные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.