Авторы: 159 А Б В Г Д Е З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

Книги:  184 А Б В Г Д Е З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

5.7. Этапы и приемы публичного выступления (ораторской речи)

Этапы

Цели

Приемы и средства; ораторского искусства

1. Вступление

Овладеть вниманием ауди-тории, возбудить ее интерес, завоевать ее доверие

Начать выступление с неожи-данной реплики, факта, юмо-ристического замечания

2. Постановка проблемы

Показать актуальность про-блемы, проанализировать ос-новные противоречия, частные проблемы, сформулировать общую проблему

Обращение к интересам лю-дей, их потребностям, ссылка на факты. документы, автори-тетные высказывания. анализ устоявшихся, но неправильных точек зрения. Показ личной заинтересованности в решении проблемы 3.Расчленени

и,

Четкое выделение перечня

ас-

Обоснование логики решения

е проблемы на подпроб-лемы, задачвопросы

проблем, задач, вопросов, ркрытие их сущности

проблемы, выстраивание об-щей схемы решения пробле-мы, идеи, гипотезы, способа решения, возможных резуль-татов последствии 4. Изложение

е-

ро-

Показ в сравнительном анали- дения, ар-

подходов,

способов ршения от-дельных пблем

зе как собственных подходов, так и других альтернативных точек зрения, способов реше-ния проблемы Доказательные суж

гументы, использование прие-мов критического анализа, сравнения, сопоставления 5. Обобще-

е

Сконцентрировать внимание Утверждение, интегрирующее

о

ние, за-ключени

аудитории на главном, резю-мировать скачанное

основную идею, мысль. Ис-пользование самого сильногаргумента, крылатой фразы, афоризма, факта. Показ пер-спективы развития событий 5.7. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ГЕНЕРИРОВАНИЯ НОВЫХ ИДЕЙ

де всего по-

ражал

тей к гене-

риров

В своей жизни вы, вероятно, встречали человека, который преж

вас тем, что у него чрезвычайно развитое воображение, оригинальные и весьма неожиданные суждения и идеи, которые проявляются благодаря высоко-развитому интуитивному мышлению. Такого человека мы, как правило, называем творческой личностью. А способность к генерированию новых идей есть все осно-вания отнести к одному из важнейших признаков творческой личности. И в школе, и в вузе, к сожалению, развитию интуиции, способнос

анию новых идей уделяют недостаточное внимание. Педагоги школ, вузов и других учебных заведений в основном обращают внимание на логические методы решения задач, в том числе творческих.

Если все известные методы решения творческих задач разделить по при-знаку доминирования логических и эвристических (интуитивных) процедур и соот-ветствующих им правил деятельности, то можно выделить две большие группы методов:

а) логические методы —методы, в которых преобладают логические прави-ла анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.; б) эвристические методы.

Для того чтобы разобраться более глубоко в том, что понимать под эври-стическими методами, следует обратить внимание на то, что их можно предста-вить в виде некоторой системы правил, то есть описания того, как нужно действо-вать в процессе решения задач определенного класса. Из разнообразного выбора правил деятельности в решении задач можно выделить два больших класса предписаний: алгоритмы или алгоритмические предписания и эвристики эври-стические предписания. Если алгоритмы жестко детерминируют наши действия и гарантируют в случае их точного выполнения достижение успеха в решении соот-ветствующего типа задач, то и эвристические предписания лишь задают страте-гии и тактике наиболее вероятное направление поиска решения, но не гарантиру-ют успех.

Итак, что же следует понимать под эвристическими методам и решения творческих задач?

Эвристические методы решения творческих задач — это система прин-ципов и правил, которые задают наиболее вероятные стратегии и правила дея-тельности решающему творческие задачи, стимулирующие интуитивное мышле-ние и генерирование новых идеи, существенно повышающие эффективность ре-шения определенного класса творческих задач.

Правила решения творческих задач также часто называют эвристическими правилами, а отдельно взятое правило, прием решения творческой задачи часто называют эвристикой.

О продуктивности эвристик и эвристических правил в решении творческих задач хорошо знают изобретатели и рационализаторы. Однако и они часто ис-пользуют их стихийно. А это всегда чрезвычайно затрудняло их практическое применение. Поэтому обучение учащихся решению творческих задач и в школь-ной, и в вузовской практике в основном осуществлялось методом проб и ошибок, то есть далеко не лучшим образом. Правда, как в отечественной (в работах Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша), так и в зарубежной практике имеются серьезные по-пытки описать методические рекомендации для изобретателей, например, метод «мозгового штурма», метод сннектики и др. Но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в обучении. Вместе с тем от-крываются вполне реальные возможности их педагогического осмысления и, что особенно важно, педагогического представления как системы принципов и правил учебно-творческой деятельности. С учетом сказанного в рамках этого параграфа автор придерживался следующей логики: а) стремился показать первоисточники зарождения, открытая соответствующего эвристического метода; б) попытался уточнить соответствующую педагогическую закономерность и на ее основе сфор-мулировать принципы и правила практической реализации соответствующего ме-тода в учебном процессе; в) указать достоинства и наиболее общие недостатки, границы применения метода.

Продвигаясь именно в этом направлении, последовательно раскроем эври-стические методы учебно-творческой деятельности, которые могут быть широко применены в практике обучения.

Метод, о котором далее пойдет речь, более известен в литературе как ме-тод «мозгового штурма». Метод и термин «мозговой штурм», «мозговая атака»т предложены американским ученым А. Ф. Осборном (за основу взят вариант эври-стического диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременным созданием психоэвристического микроклимата в малых группах для повышения эффективности решения творческих, особенно изобретательских задач).

Эвристический диалог «мозговой атаки» базируется на ряде психо-логических и педагогических закономерностей, но прежде чем их сфор-мулировать, следует кратко остановиться на тех теоретических предпосылках, которыми руководствовались создатели этого метода. Изобретателями было от-мечено, что коллективно генерировать идеи эффективнее, чем индивидуально. В обычных условиях творческая активность человека часто сдерживается явно и не явно существующими барьерами (психологическими, социальными, педагогиче-скими и т.д.).

Эту ситуацию удобно выразить при помощи модели «шлюза». Творческая активность человека чаще всего потенциально сдерживается, как вода в шлюзе. Поэтому нужно открыть шлюз, чтобы ее высвободить. Жесткий стиль руководства, боязнь ошибок и критики, сугубо профессиональный и слишком серьезный подход к делу, давление авторитета более способных товарищей, традиции и привычки, отсутствие положительных эмоций — все это выполняет роль «шлюза». Диалог в условиях «мозговой атаки» выступает в роли средства, позволяющего открыть шлюз, высвободить творческую энергию участников решения творческой задачи.

В настоящее время выработано несколько модификаций метода «мозговой атаки».

Прямая коллективная «мозговая атака»

Прямая «мозговая атака» как метод коллективного решения творческой за-дачи, как упоминалось ранее, был предложен А. Ф. Осборном. Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творче-ской задачи.

Основные принципы и правила этого метода — абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик, шу-ток. Успех применения метода во многом зависит от руководителя дискуссии (или, как его обычно называют, руководителя сессии). Руководитель сессии должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осу-ществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников сес-сии обычно составляет от 4 до 15 человек, наиболее оптимальной считается группа от 7 до 13 человек. Желательно, чтобы участники сессии были разного уровня образования, разных специальностей, однако рекомендуется соблюдать баланс между участниками разного уровня активности, характера и темперамен-та.

Длительность «мозговой атаки» варьируется от 15 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества отбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная с учетом специфики твор-ческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака»

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж. Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5-6 человек. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельные сессии прямой «мозговой 85

атаки». Длительность работы малых групп может быть разной, но четко опреде-ленной, например 15 минут. После генерирования идей в малых группах прово-дится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

«Мозговой штурм» — диалог с деструктивной отнесенной оценкой

Этот метод был предложен исследователем Е. А. Александровым и мо-дифицирован Г. Я. Бушем. Сущность диалога в данном случае состоит в активи-зации творческого потенциала изобретателей при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Предусматривается поэтап-ное выполнение следующих процедур:

1-й этап — формирование малых групп, оптимальных по численности и психологической совместимости;

2-й этап — создание группы анализа проблемной ситуации, форми-рование исходной задачи в общем виде, сообщение всем участникам диалога за-дачи вместе с описанием метода деструктивной отнесенной оценки;

3-й этап — генерирование идей по правилам прямой коллективной «моз-говой атаки» (особое внимание обращается на со здание творческой, непринуж-денной обстановки);

4-й этап — систематизация и классификация идей. Изучаются признаки, по которым можно объединить идеи, и, согласно признакам, идеи классифициру-ются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи;

5-й этап — деструктирование идей, то есть оценка идей на реализу-емость. «Мозговая атака» на этом этапе направлена только на всестороннее рас-смотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей;

6-й этап — оценка критических замечании, высказанных во время преды-дущего этапа практически используемых идеи. В расчет берутся только те идеи, которое не были отвергнуты после критики, а также выдвинутые контридеи.

Наиболее эффективные результаты достигаются в случаях, когда все уча-стники «мозговой атаки» рационально распределяются на группы:

1) генерирование идей; 2) группа анализа проблемной ситуации и оценки идей; 3) группа генерирования контридей.

Выше кратко описаны самые типичные модификации метода «мозговой атаки». Встречаются и другие названия этого метода: метод «мозгового штурма», метод «отнесенной оценки». Термин «мозговая атака» нам представляется не со-всем удачным, так как «мозг» — понятие физиологическое, а «атака», «штурм» — понятия, заимствованные из военного лексикона. Как нам кажется, с педагогиче-ской точки зрения более удачно данный метод назвать методом коллективного поиска оригинальных идей.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на сле-дующих педагогических закономерностях и соответствующих им принципах.

Первая закономерность и соответствующий ей принцип — сотворчества (сотрудничества) педагога и учеников. Педагог, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует за-рождение оригинальных идей и выдвигает свои. И чем более развиты способно-сти педагога к сотрудничеству (к сотворчеству), тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческих задач его учениками.

Вторая закономерность и соответствующий ей принцип — доверие твор-ческим силам и способностям учеников. Все ученики выступают на равных: шут-кой, удачной репликой учитель поощряет милейшую творческую инициативу своих учеников.

Третья закономерность и принцип — это использование оптимального со-четания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптималь-ным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощ-рение интуиции. ЭТОМУ в немалой степени способствуют и такие правила, как за-прет критики, отсроченный логический и практический анализ генерирования идей.

Правила применения метода коллективного поиска оригинальных идей

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Учащиеся, студенты делятся на ма-лые, по 5-7 человек, группы: а) генери-рования идеи: б) критического анализа предложенных идеи; в) защиты крити-куемых идей; г) окончательной оценки предложенных идей. Не исключена возможность, что все учащиеся класса поэтапно выполнят все вышеуказан-ные функции решения творческой за-дачи последовательно.

1. Обсуждение проблемы начинайте с дальних подходов, желательно неод-нократного ее формулирования.

2. Педагог должен стремиться к доб-рожелательному, демократическому стилю общения, а для этого предо-ставлять всем учащимся высказывать любые идеи, ' рассуждать вслух, бро-сить подходящую реплику, шутку.

2. Выдвигаемые идеи целесообразно фиксировать, например в тетради, на доске или при помощи магнитофона.

3. Педагог должен постоянно поощрять и направлять ход дискуссии, приобщая к решению творческой задачи всех участников дискуссии.

3. На этапе генерирования идей любая критика запрещена.

4. На первых этапах (на этапе генери-рования идей) никто из учащихся не имеет права критиковать предложения, выдвинутые идеи, высказывать ирони-ческие замечания, т.е. педагог добива-ется абсолютного запрета критики.

4. Будьте доброжелательны друг к дру-гу, не забывайте, что чувство юмора и положительные эмоции хорошо стиму-лируют фантазию и воображение.

5. В процессе генерирования идеи пе-дагог постоянно поощряет и направля-ет ход дискуссии, побуждает учащихся к поиску аналогий, объединению или, наоборот, разъединению элементов, интенсификации или, наоборот, за-медлению процесса, поиску все новых функций объекта и т.д.

5. В процессе генерирования идей ис-пользуйте аналогии, попытайтесь объ-единить или, наоборот, разъединить элементы, интенсифицировать или замедлить анализируемый процесс и т.д.

6. На этапе критики идей любая форма их защиты запрещена. Автор выска-занной идеи должен и сам высказать свое мнение о ее недостатках.

7. На заключительных этапах дискуссии критика вновь запрещена, высказыва-ются лишь предложения в пользу конкретизации, развития наиболее оригинальной идеи. предложения по ее практической осуществимости.

-

8. Общий итог выдвинутых идей, обобщающих критических замечаний подводит педагог

В чем достоинства метода коллективного поиска оригинальных идей? К не-сомненным достоинствам этого метода следует отнести то, что он уравнивает всех членов группы, так как авторитарность педагогического

руководства в процессе его применения недопустима. Лень, рутина мышле-ния, рационализм, отсутствие эмоционального «огонька» в условиях применения этого метода как бы автоматически снимаются. Доброжелательный педагогиче-ский микроклимат создаем условия для раскованности, активизирует интуицию и воображение.

Недостатки и ограничения метода заключаются в том, что его применение позволяет выдвинуть, найти творческую идею в самом общем виде. Метод не га-рантирует тщательную разработку идеи. Он также не применим или имеет огра-ничения в применении, когда творческая задача требует больших предваритель-ных расчетов, вычислений. Применение метода коллективного поиска оригиналь-ных идей требуем сравнительно высокого педагогического мастерства, способно-стей к импровизации, чувство юмора. В процессе его применения также не всегда удается преодолеть инерцию мышления, так как иногда создаются иллюзии неко-торого наиболее вероятного средства, приема, подхода решения творческой за-дачи. Логика мышления группы устремляется чаще всего именно в этом направ-лении, но этот наиболее очевидный для решающих задачу подход и является ча-ще всего ложным.

Метод эвристических вопросов

Этот метод известен также как метод «ключевых вопросов». Метол эври-стических вопросов целесообразно прим снять для сбора дополнительной ин-формации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Кроме того, эвристи-ческие вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческой задачи. Не случайно в практике преподавания (учи-теля математики, физики) их также называют наводящими вопросами, так как удачно поставленный педагогом вопрос наводит ученика на идею решения, пра-вильного ответа. Эвристическим вопросам уделял много внимания американский математик и педагог Д. Пойя, на исследования которого автор этой книги опирал-ся при разработке правил и систематики эвристических вопросов.

Следует отметить, эвристические вопросы широко использовал в своей на-учной и практической деятельности еще древнеримский философ Квинтилиан. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о ка-ком-либо событии поставить перед собой и ответить на следующие семь ключе-вых эвристических вопросов: кто? что? зачем? где? чем? как? когда? Если поста-вить эти семь вопросов в виде матрицы взаимосвязи, то пересечение, например, вопросов 1 и 5 дает новый вопрос: кто — чем?

Метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах:

1. Проблемности и оптимальности. (Путем искусно поставленных вопро-сов проблемность задачи снижается до оптимального уровня.)

2. Дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи).

3. Целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию — цель деятельности).

Правила метода эвристических вопросов

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, а не подсказы-вать идею решения задачи.

1. Запоминайте наиболее характер-ные эвристические вопросы и по воз-можности систематизируйте их.

2. В вопросах должна быть мини-мальная информация.

2. Ставьте перед собой такие вопро-сы, которые бы: а) упростили задачу; б) позволили осмыслить задачу с но-вой. неожиданной точки зрения: в) стимулировали использование полу-ченных знаний, опыта решения других задач; г) позволили разбить задачу на подзадачи: д) побуждали нас к само-контролю.

3. При постановке серии вопросов постепенно снижайте уровень про-блемности задач, разбивайте задачу на подзадачи, этапы. Необходимо, чтобы задачи были логически взаимо-связаны; интересно поставлены; сти-мулировали как логические, так и ин-туитивные процедуры мышления; каж-дый новый вопрос давал бы новый, не-ожиданный взгляд на задачу.

И педагогу, мучащимся могут быть рекомендованы наиболее типичные эв-ристические вопросы.

Эвристические вопросы, стимулирующие решение творческих задач

(составлены на основе рекомендаций Д. Пойи)P8P

\. Нужно ясно понять предложенную задачу, а для этого поставить перед собой вопросы: что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли условие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или чрезмерно? Или противоречиво? Сделайте чертеж. Вве-дите подходящее обозначение.

Разделите условие на части. Постарайтесь записать их.

2. Поиск идеи решения и составление плана решения. Как найти связь меж-ду данными и неизвестными? Не известная ли вам какая-нибудь родственная за-дача? Нельзя ли ею воспользоваться? Нельзя ли использовать метод ее реше-ния? Не следует ли ввести какой-либо вспомогательный элемент, чтобы восполь-зоваться прежней задачей? Нельзя ли сформулировать задачу иначе, проще? Нельзя ли придумать более доступную задачу? Более общую? Более частную?

Аналогичную задачу? Нельзя ли решить часть задачи, удовлетворить часть усло-вий? Нельзя ли извлечь что-либо полезное из данных? Все ли данные и условия вами использованы? Приняты ли во внимание все понятия, содержащиеся в зада-че?

3. Осуществление плана. Осуществляя план решения, контролируйте каж-дый свой шаг. Ясно ли вам, что предпринятый вами шаг правилен? Сумеете ли вы доказать, что он правилен?

4. Контроль и самоконтроль полученного решения. Нельзя ли проверить ре-зультат? Нельзя ли проверить ход решения? Нельзя ли получить тот же результат иначе? Нельзя ли проверить правдоподобность полученного результата? Нельзя ли в какой-нибудь другой задаче использовать полученный результат? Нельзя ли решить задачу, обратную этой?

Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности для решения любых задач. Эвристические вопросы особенно раз-вивают интуицию мышления, общую логическую схему решения творческих задач.

Недостатки и ограничения этого метода заключаются в том, что он не дает особо оригинальных идей и решений и, как другие эвристические методы, не гарантирует абсолютного успеха в решении творческих задач. Не следует также превращать метод эвристических вопросов в «эвристическую мышеловку» для учащихся, на это обращали внимание советские педагоги еще в 20-30-е годы. Так, А. П. Пинкевич, критикуя злоупотребления педагогов и дробление вопросов, по-становку бесконечного числа мелких вопросов в процессе использования эври-стического метода, писал: «Больше всего в этом грешат методисты, применяю-щие так называемый эвристический метод, метод вопросов и ответов, где на каж-дом шагу перед мыслью ребенка расставляется «мышеловочная индукция»P1P.

Метод многомерных матриц

Этот метод среди исследователей и изобретателей также известен как ме-тод «Морфологического ящика» или метод «морфологического анализа». Наибо-лее полное обоснование и практическое применение это метод получил при раз-работке системы реактивных двигателей швейцарским ученым Ф. Цвики. С опорой на этот метод Ф. Цвики получил значительное число изобретений. Анализируя проблемы, которые чаще всего стоят перед исследователями или изобретателя-ми, Ф. Цвики разделил их на три больших класса:

1) проблемы, для решения которых можно использовать сравнительно не-большое число уже известных элементов;

2) проблемы, для решения которых требуется использовать еще не извест-ные новые элементы;

3) проблемы больших чисел.

Исходная идея метода многомерных матриц в решении творческих задач заключается в следующем. Поскольку новое очень часто представляет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов, идей и т.д.) или комбинацию известного с неизвестным, то матричный метод позволяет составить такую комбинацию не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы.

Нельзя не заметить, что наименование метода «морфологический ящик» для целей обучения является не совсем удачным, так как это название не столько отражает суть метода, сколько создает ореол таинственности и значительности. К тому же часто никакого «ящика» не получается, а в поисках новых идей удается решить проблему, используя анализ двухмерной матрицы.

Достоинством метода многомерных матриц является то, что он позволяет решить ложные творческие задачи и найи много новых, неожиданных, ориги-нальных идей.

с т

Наряду с достоинством имеются и недостатки, ограничивающие примене-ние метода многомерных матриц. Даже при решении задачи средней трудности в матрице могут оказаться сотни вариантов решений, выбор из которых оптималь-ного оказывается затруднительным.

Он не гарантирует, что будут учтены все параметры исследуемой системы. Применение метода требует определенного навыка и мастерства и со стороны преподавателя, и со стороны учащегося.

Эвристические правила применения метода многомерных матриц

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Помните, что метод многомерных матриц дает положительные результаты как на этапе выявления проблемы (противоречий), так и в процессе разработки новых идеи и их всевозможных комбинаций.

2. При составлении матриц добивайтесь полного перечня признаков (ристик, идей, процессов) с целью их системного анализа.

характе-

3. Старайтесь преодолеть у учащихся стремление к поверхностному анализу вновь полученных комбинаций элемен-тов.

3. Не спешите отбросить вновь най-денную идею, а стремитесь всесторон-не ее осмыслить и проанализировать.

4. Побуждайте учащихся к поиску не любых, а оригинальных оптимальных идей и решений.

4. При построении матриц целесооб-разно использовать более 7 элемен-тов, т.е. двухмерная матрица должна быть не более 7х7 (7 — оптимальное число признаков, более которого их трудно удержать в оперативной памя-ти).

5. Помните основные этапы применения многомерных матриц:

а) Уточнение формулировки проблемы.

б) Выделение всех возможных параметров объекта исследования пли изобретения.

-

в) Систематизация, а при возможности классификация выделенных парамет-ров (признаков, процессов, идей и т.д.) объекта исследования или изобрете-ния.

г) Построение многомерной (вначале двухмерной) матрицы для целей систем-ного анализа возможных комбинаций, сочетании (параметров, признаков. про-цессов, идей и т.д.) объекта исследования и изобретения.

д) Системный анализ и критическая оценка всевозможных комбинаций, иссле-дуемых или конструируемых элементов с точки зрения оптимальности их прак-тического применения для достижения поставленной цели.

е) Отбор из всех возможных комбинаций наиболее приемлемой и рациональ-ной.

Метод инверсии

Метод инверсии представляет собой один из эвристических методов учеб-но-творческой деятельности, ориентированный на поиск решения творческой за-дачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего противоположных тради-ционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом.

Изобретатели давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда стереотипные приемы, процедуры мышления оказываются бесплодными и захо-дят в тупик, естественно предположить, что оптимальной является принципиаль-но противоположная альтернатива решения. Например, ведется поиск прочности изделия и для этих целей стремятся увеличить его вес, конструкцию делают цельнометаллической, в то время как лучших результатов удается достигнуть пу-тем решения задачи в противоположном направлении, например, уменьшить вес конструкции, сделав ее полой.

Другой пример. Объект исследуется с его внешней стороны. Это тра-диционный подход, который исчерпал себя и не дает новых оригинальных реше-ний. В этих ситуациях целесообразно рассмотреть этот же объект с внутренней стороны.

Заметим, что этот метод иногда, например, в психологической литературе, не без основания называют также методом обращения. Так, А. Ф. Эсаулов приво-дит классический пример решения задачи методом обращения (или по термино-логии, которой придерживаются большинство изобретателей, методом инверсии): гениальное изобретение ракеты К. Э. ЦиолковскимP2P. В своей повести «Вне земли» К. Э. Циолковский писал, что «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...»P3P.

Метод инверсии базируется на принципе дуализма, диалектического един-ства и оптимального использования противоположных (прямых и обратных) про-цедур творческого мышления (анализа и синтеза, дивергентного и конвергентного мышления).

Несомненными достоинствами метода инверсии является то, что он позво-ляет развить диалектику мышления учащихся, отыскивать выход из, казалось бы, безвыходных ситуаций, находить оригинальные решения, порой весьма неожи-данные, творческих задач различного уровня трудности и проблемности.

Эвристические правила применения метода инверсии

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Побуждайте учащихся к неоднократ-ной переформулировке задачи с целью ее глубокого осмысления.

1. Начните решать задачу с ее пере-формулировки. Нельзя ли сформули-ровать задачу, обратную данной.

2. Чаще наряду с прямой задачей ставьте перед учащимися обратные задачи.

2. Помните, что инверсия — поиск идей в направлениях, противоположных тра-диционным взглядам, убеждениям, противоположных здравому смыслу и формальной логике.

3. Вырабатывают у учащихся диалек-тику анализа и рассуждений.

3. Всякой идее ищите контридею.

4. Побуждайте учащихся в процессе решения творческих задач использо-вать противоположные процедуры, средства.

4. Стремитесь в процессе решения творческих задач использовать проти-воположные процедуры, средства.

Недостатками и ограничениями этого метода является то, что он требует от учащихся достаточного высокого уровня творческих способностей, базисных зна-ний, умений и опыта учебно-творческой деятельности. Отмечаются также педаго-гические трудности в подборе и конструировании творческих задач, которые тре-бовали бы применения метода инверсии.

Метод эмпатии (метод личной аналогии)

Метод аналогий всегда был важным эвристическим методом решения твор-ческих задач. Процесс применения аналогий является как бы промежуточным зве-ном между интуитивными и логическими процедурами мышления. В решении творческих задач используют различные аналогии: конкретные и абстрактные; ведутся поиски аналогий живой природы с неживой, например в области техники. В этих последних аналогиях могут быть в свою очередь установлены аналогии по форме и по структуре, по функциям, процессам и т.д.

В ситуациях мысленного построения аналога иногда хорошие эв-ристические результаты дает такой прием, как гиперболизация, например, значи-тельное увеличение или, наоборот, уменьшение масштабов технического объекта или его отдельных узлов.

Чаще всего эмпатия означает отождествление личности этого человека с личностью другого, когда пытаются мысленно поставить себя в положение друго-го. Не случайно эмпатия, или личная аналогия, в решении творческой задачи по-нимается как отождествление человека с техническим объектом, процессом, не-которой системой. Когда применяется метод эмпатии, то объекту приписываю! чувства, эмоции самого человека; человек идентифицирует цели, функции, воз-можности, плюсы и минусы, например машины, механизма, со своими собствен-ными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается поведение, которое возможно в фантастическом варианте. Таким образом, в основе метода эмпатии (личной аналогии) лежит принцип замещения исследуемого объекта, процесса другим. С учетом сказанного метод эмпатии — это один из эвристиче-ских методов решения творческих задач, в основе которого лежит процесс эмпа-тии, то есть отождествление себя с объектом и предметом творческой деятельно-сти, осмысление функций исследуемого предмета на основе «вживания» в образ изобретения, которому приписываются личные чувства, эмоции, способности ви-деть, слышать, рассуждать и т.д.

Метод эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в рационализаторской, изобретательской, в процессе художественного творчества). В условиях применения метода эмпатии учащийся как бы сливается с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения; происходит активи-зация фантастических образов и представлений, что приводит к снятию барьеров «здравою смысла» и отысканию оригинальных идей. Метод эмпатии может широ-ко использоваться не только в решении технических, но и, например, лите-ратурных задач, задач удожесвенного творчества. Всем писателям свойственно высокое развитие способностей к эмпатии. Так, Гюстав Флобер говорил: «Мадам Бовари — это я!» А. М. Горький в статье «О том, как я учился писать», адресован-ной начинающим писателям, характеризуя творческийпроцесс, особое внимание уделял воображению и эмпатии: «В борьбе за жизнь и истинную самозащиту при-рода развила в человеке две мощные творческие силы: познание и воображение. Познание — это способность наблюдать, сравнивать, изучать явления природы и факты социальной жизни, короче говоря: познание есть мышление. Воображение тоже в сущности своей мышление о мире, но мышление по преимуществу образ-ами, «художественное», можно сказать, что воображение — это способность при-давать стихийным явлениям природы: и вещам человеческие качества, чувства, даже намерения. Мы читаем и слышим: «ветер плачет», «стонет», «задумчиво светит луна», «река нашептывала странны былины», «лес нахмурился», «волна хотела сдвинуть камень, он морщился под ее ударами, но не уступал ей», «стул крякнул, точно селезень», «сапог не хотел влезать на ногу», «стекла запотели», — хотя у стекла нет потовых желез»P4P.

Все это делает явления природы как бы более понятными для нас и назы-вается «антропоморфизмом», от греческих слов: антропос — человек и морфе — форма, образ. Тут мы замечаем, что человек придает всему, что видит, свои че-ловеческие качества, —воображает, вносит их всюду — во все явления природы, во все созданные его трудом, его разумом вещи. Есть люди, которым кажется, что антропоморфизм не уместен и даже вреден в искусстве словесном, но люди эти сами говорят:

«мороз щипал уши», «солнце улыбалось», «наступил май», они не могут не говорить: «дождь идет», хотя дождь не обладает ногами, «погода подлая», хотя явления природы не подлежат нашим моральным оценкам.

Эвристические правила применения метода эмпатии

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Помните, что в основе метода эмпатии лежит принцип личной аналогии, то есть приписывание объекту исследования личностных человеческих свойств и качеств.

2. Расскажите учащимся, что значит «войти в образ», «вжиться в образ».

2. Приступая к решению творческой задачи, мысленно представьте себя на месте исследуемого объекта или про-цесса (этап «вхождения в образ»).

3. Объясните учащимся, как мысленно присвоить объекту исследования спо-собности чувствовать, слышать, ви-деть, рассуждать, т.е. иметь человече-ские качества и свойства.

3. Попытайтесь мысленно исследуе-мому объекту, процессу (или его отдельным частям) присвоить спости чувствовать, слышать, видеть, рассуждать, т.е. иметь человечесвойства и качества.

-

собно-

ские

4. Проиллюстрируйте учащимся на конкретных примерах, как вы сами применяете метод эмпатии (например, чтобы сконструировать новый вариант шестеренки, нужно себя мысленно представить шестеренкой).

4. После «вхождения в образ» рассуж-дайте как бы от «лица объекта» или какого-то компонента задачи, пока не возникнет продуктивная идея ее реше-ния.

5. Достоинствами метода эмпатии являются его огромные, поистине неисчер-паемые возможности для развития фантазии, воображения и получения ори-гинальных решении творческих задач. Однако метод эмпатии позволяет полу-чить чаще всего лишь идею решения задачи.

К недостаткам и ограничениям этого метода следует отнести то, что на пер-вых порах с его применением учащиеся много отвлекаются и даже развлекаются. Этот метод не воспринимается всерьез. Его освоение также требует много вре-мени.

Метод синектики

Автором метода синектики считается Дж. Гордон, который получил разно-стороннюю подготовку в Гарвардском, Калифорнийском, Пенсильванском и Бос-тонском университетах. Сам термин «синектика» обозначает объединение разно-родных элементов. Творческий процесс даже отдельного человека, с точки зрения Дж. Гордона, аналогичен творческому процессу коллектива людей, имеющих в совокупности разностороннюю подготовку.

В первую группу синектиков (она была организована в США Дж. Гордоном в 1952 году) входили люди разной квалификации и образования: архитектор, инже-нер, биолог, дизайнер. Неожиданно для всех эта группа сделала много изобрете-ний.

Метод синектики получил дальнейшее развитие и теоретическое обоснова-ние в работах Г. Я. Буша. Суть метода синектики заключается в следующем. На первых порах его применения идет процесс обучения «механизмам творчества». Часть этих механизмов авторы методики предлагают развивать обучением, раз-витие других же гарантируется. Первые называются «операционными механиз-мами» — к ним причисляют прямую, личную и символическую аналогии. Такие явления, как интуиция, вдохновение, абстрагирование, свободное размышление, использование не относящихся к делу возможностей, применение неожиданных метафор и элементов игры считают «неоперационными механизмами», развитие которых не гарантируется обучением, хотя может оказать на их активизацию по-ложительное влияние.

В условиях применения метода синектики следует избегать прежде-временной однозначной формулировки проблемы, творческой задачи, так как это сковывает дальнейший поиск решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи (проблемы), а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл.

Не следует останавливаться при выдвижении идеи, если даже кажется, что уже найдена оригинальная идея и что задача уже решена. Если проблема (твор-ческая задача) не решается, то целесообразно вновь вернуться к анализу ситуа-ции, порождающей проблему, или раздробить проблему на подпроблемы.

В процессе применения метода синектики большое внимание уделяется использованию метода аналогий. Аналогия используется в самых различных ви-дах: как личная (эмпатия), прямая, фантастическая и символическая. «Символи-ческая аналогия» в свою очередь приняла форму конкретного приема, характери-зующего в парадоксальной форме определенное понятие. Приведем пример ис-пользования символической аналогии, взятой из книги Г. Я. Буша:

Ключевое слово

Символическая аналогия

Храповой меха-низм

Надежная непрерывность

Ядро атома

Энергетическая непрерыв-ность

Мишень

Фокальное стремление

Раствор

Взвешенная неразберихаP5P

Как показали исследования, выдвижение идей и последующая их селекция во многом зависят от педагога, его мастерства, такта, находчивости, от его уме-ния стимулировать творческое воображение учащихся. Он должен овладеть ис-кусством задавать вопросы, давать подсказки, уточнения, разъяснения, вставлять реплики, которые бы растормаживали фантазию, воображение учащихся, то су-жая, то расширяя поля поиска решения творческой задачи.

Критический отбор и оценку идей решения творческой задачи лучше осу-ществлять в несколько этапов. На первом этапе дается краткий анализ каждой выдвинутой цели, на втором — эти идеи целесообразно сгруппировать, далее критически проанализировать и отобрать наиболее оригинальные.

К достоинствам метода синектики относятся практически все, присущие эв-ристическим методам, на базе которых он разработан.

К недостаткам и ограничениям следует отнести следующее. Метод синекти-ки не позволяет решать слишком специальные творческие задачи, он дает воз-можность отыскивать преимущественно оригинальные идеи решения. После при-менения метода более 30-40 минут продуктивность генерирования новых идей постепенно падает. Применение метода синектики требует высокого педагогиче-ского мастерства.

Эвристические правила применения метода синектики

Для педагога

Для учащихся, студентов

1. Помните, что метод синектики— это сложный эвристический метод, который базируется на методе "мозгового штурма", применения различного вида ана-логий (словесной, образной, личной, т.е. эмпатии), инверсии, свободных ассо-циациях и др. Поэтому методу синектики присущи все правила укачанных ме-

2. При комплектовании учебных групп, применяющих этот метод, лучших ре-зультатов добивается группа от 5 до 15 человек, когда ее члены имеют раз-ные уровни способностей, профессио-нальных интересов и подготовки.

2. Максимально используйте ваш лич-ный опыт: если есть, то профессио-нальные знания, умения.

3. Побуждайте учащихся к многократ-ной переформулировке проблемы.

3. Преждевременное, поспешное, чет-кое формулирование задачи-проблемы сковывает поиск идей ре-шения или дает| тривиальные реше-ния

4. Не давайте учащимся успокоиться при появлении первой удачной идеи, ищите лучшую, оригинальную.

4. В процессе выдвижения идей ис-пользуйте различные виды аналогий (конкретную и образую, семантиче-скую, личную, т.е. эмпатию), чаще применяйте метафоры, элементы иг-ры, рассуждайте вслух.

5. Побуждая учащихся к генерирова-нию идей, чаще используйте такие во-просы: ну и что? Как вы себе это пред-ставляете? А что здесь нового? А что, если сделать наоборот? А если уси-лить (ослабить) этот эффект?

5. Анализируйте объект исследования с самых неожиданных точек зрения: внешних и внутренних, научных и житейских, в различных временных си-туациях и положениях.

-

Метод организованных стратегий

Одним из главных психологических барьеров в решении творческих задач является инерция мышления и неспособность решающего уйти, отказаться от наиболее очевидного способа и найти новый подход, новое направление в поис-ках идей решения. И если даже мы выбираем правильные направления (страте-гии).поиска идеи решения, то возникают опасения, что мы упустили что-то глав-ное, возможно, более оригинальную стратегам, идею.

В определенной мере преодолеть инерцию мышления поможет метод орга-низованных стратегий.

В основе этого метода лежат: а) принцип самоуправления личности в выбо-ре новых стратегий решения творческой задачи; б) принцип отстранения, т.е. рас-смотрения объекта, предмета, процесса всякий раз с неожиданно новой точки зрения.

Эвристические правила метода организованных стратегий

1. В процессе решения творческой задачи записывайте все спонтанно воз-никающие у вас идеи (стратегии).

2. Наряду с использованием предлагаемых далее организованных страте-гий используйте и проверяйте спонтанно возникающие стратегии.

3. Помните, что часто одна или несколько организованных стратегий хоро-шо дополняются спонтанно возникающими стратегиями.

4. В процессе решения творческой задачи целенаправленно используйте следующие стратегии.

I. Стратегии функционально-целевого анализа

1. Для чего это нужно сделать? (Анализ потребностей.)

2. Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?)

3. Почему следует это сделать? (Анализ и синтез причин.)

4. Где следует это сделать? (Уточнить место действия.)

5. Когда это можно сделать? (Время действия.)

6. С помощью чего? (Средство.)

7. Как это сделать? (Метод.)

II. Стратегия анализа противоречия

1. Проанализируйте противоречие как оно есть, т.е. его исходное состояние.

2. Сформулируйте, конкретизируйте суть противоречия.

3. Усильте противоречие, то есть доведите его до степени конфликта.

4. Рассмотрите противоречие в динамике, с начала его возникновения.

5. Осмыслите наиболее вероятные процедуры разрешения противоречия.

6. Проанализируйте, что произойдет, если противоречие будет разрешаться самотеком.

7. Выявите условия, при которых можно управлять процессом разрешения противоречия.

III. Стратегия преодоления барьера (препятствия)

1. Устраните препятствие.

2. Обойдите препятствие.

3. Разрешите препятствие.

4. Частично воздействуйте на препятствие.

5. Усильте препятствие.

6. Преодолейте препятствие по этапам.

7. Воздействуйте на препятствие с неожиданно новой позиции или принци-пиально новыми средствами.

IV. Стратегии использования информации

1. Используйте известную вам информацию, применимую к решению дан-ной задачи.

2. Соберите дополнительную информацию из смежных наук.

3. Используйте опыт других.

4. Преобразуйте информацию с учетом специфики задачи.

5. Избавьтесь от второстепенной информации.

6. Проверьте достоверность, точность, надежность информации.

7. Используйте принципиально новую и новейшую информацию.

V. Стратегии поиска идеи, противоположной общепринятой или наиболее очевидной

Если в процессе решения задачи все стремились:

1. Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?

2. Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить?

3. Расширить поле поиска, а не целесообразнее ли, наоборот, сузить?

4. Рассмотреть явление в статике, а не проанализировать ли это в динами-ке?

5. Проанализировать прошлое, а не лучше ли осмыслить, что произойдет в будущем?

6. Соединить элементы, а нет ли возможности оставить их разъеди-ненными?

7. Решить задачу сразу, а не лучше ли решать ее по частям?

VI. Стратегии оценочных суждений

1. Оцените сложность, трудность исходной ситуации.

2. Уточните критерии (признаки), по которым будут даны оценочные сужде-ния.

3. Оцените результаты наиболее важных этапов решения задачи.

4. Оцените степень риска.

5. Оцените достоинства и недостатки каждого варианта решения.

6. Сравните и оцените наиболее оригинальные варианты решения задачи.

7. Сравните эталон — идеальный конечный результат с наиболее ориги-нальным, оптимальным вариантом решения.

VII. Стратегии принятия решений

1. Мысленно проиграйте, представьте наиболее оригинальное решение за-дачи в ее окончательном варианте.

2. Отмените решение, но обоснуйте почему.

3. Примите оригинальное, но временное решение.

4. Проанализируйте все возможные решения, продиктованные «здравым смыслом», и выбирайте из них наиболее эффективные.

5. Проанализируйте все возможные решения, которые выдвигаются вопреки здравому смыслу, оцените их эффективность.

6. Ищите серию поэтапных решений.

7. Примите окончательное решение.

Что дает применение эвристических методов в решении творческих задач?

Педагогические эксперименты, проводимые под нашим руководством в ря-де школ города Казани, в процессе занятии со студентами Казанского университе-та, на курсах подготовки менеджеров, показали следующее.

В начале серии занятий с применением эвристических методов решения творческих задач существует своеобразный психологический барьер, суть которо-го в том, что обучаемые «скатываются» к обычной логической, традиционно при-меняемой методике решения творческих задач. Однако уже на втором-третьем занятии они приобретают «вкус» к эвристическим методам и начинают их приме-нять со все большей и большей эффективностью. Это, вероятно, можно объяс-нить тем, что современные средняя и высшая школы в основном ориентированы на усвоение знании и развивают преимущественно логическое мышление, что не всегда способствует развитию интуитивного мышления, а в определенной степени даже тормозит его.

Эвристические методы могут найти широкое применение в проведении дис-куссий-споров, совещании, деловых и специально организованных эвристических игр, главной целью которых является генерирование новых оригинальных идей по решению какой-либо проблемы, по разрешению какой-либо конфликтной ситуа-ции.